可以说，对未成年人“教育为主，惩罚为辅”很大程度上是以不足量的惩罚（我国刑法第17条第3款明确规定，已满十四周岁不满十八周岁的人犯罪，应当从轻或者减轻处罚）来达到教育未成年人的最大效果，否定刑罚而极力推崇教育的手段性意义并不明显。对未成年人的任何保护性处罚措施，都是源于未成年人较之于成年人的特殊性，正是这一特殊性使得刑罚在未成年人刑事法律中刻意收敛，从而也使得常态下的刑罚功能有所减损。这就可以得出一个结论：对未成年人的保护性措施，不是教育刑的作用使然，更非教育刑的现实佐证。
四、走出迷途：刑罚的教育功能与教育刑的关系厘定
刑罚的功能是指国家创制、适用与执行刑罚所可能产生的积极的社会作用。[58]刑罚的功能是伴随着刑罚在刑事实践活动中的具体适用而呈现的，其功能性发挥与呈现的动态过程相伴随。“如果说，刑罚的内在属性是惩罚与谴责，刑罚的功能应当是刑罚的内在属性在其运动中的外在表现，是刑罚内在属性的外化。”[59]由于刑罚的运作模式不是单向和封闭的，加上人的心理受外在物理强制（刑罚）必然会有不同心理反应，刑罚外化的功能就有多元性。学界较为一致地认为，刑罚有剥夺、矫正、感化、教育、威慑、补偿、安抚、鼓励等功能。[60]那么，刑罚的教育功能与刑法的教育功能区别何在？刑罚的教育功能是如何展开的呢？教育刑与刑罚教育功能的关系如何释清？
刑法的功能，也称刑法的机能，是指刑法在其运行过程产生的功效和作用。[61]宽泛地讲，刑法功能是刑法本身所可能具有的在国家创制、适用、执行及其他一切与刑法有关的活动过程中所发挥出来的，对于全体公众的积极作用与影响。[62]在规范学上，刑法的教育功能主要通过命令规范和意思决定规范来发挥作用。刑罚的教育功能与刑法规范的指引、预测、评价机能无关，如果行为人按照刑法规范的指引、预测、评价行事，所有的行为都将处于正常的行为范式之内，无所谓刑罚，更无所谓刑罚的教育功能。在法规范意义上，刑法的运行过程只局限于刑法法规的废除、创制、修改、宣传、解释等活动，而不涉及具体的刑事程序和诉讼参与人，因此这一特定意义上的运行过程使得刑法的教育功能具有同样的特性。与之相反，刑罚的教育功能必须与具体的犯罪人紧密相连，必须与具体的刑事审判程序和诉讼过程不可分割。由刑法对人们行为控制的间接性所决定，刑法的教育功能不可能直接加功于特定行为人的行为之上，只有借助刑罚和刑罚的教育功能才能最终影响具体行为人的主观心理，从而规制他们的行为。因此，二者的根本区别在于刑法的教育功能是观念形态的，而刑罚的教育功能是现实形态的。刑法的教育功能要向刑罚的教育功能转变，就必须由静态层面转入动态层面，必须从观念形态向现实形态纵向深化。
刑罚教育功能的展开有时间和主体上的特征。在时间上，对具体的刑事被告人，刑罚的教育功能以刑事审判的结束或刑事判决的生效为开始的标志，在行刑期间得以强化：通过应当承受的刑罚惩罚，受刑人认识自己危害行为的性质，反省自己行为的恶性，谴责自己内心的不良动因。对相当长时间内未犯罪的受刑人来说，刑罚的教育功能没有明显的结束标志，未犯罪的事实说明刑罚正在潜在地发挥作用，刑罚的教育功能收到了比较好的预期效果。但是，如果行为人再犯罪，再次犯罪的事实说明上次刑罚的教育功能对行为人未达效果，需要新的刑罚对行为人予以再次责难，刑罚的教育功能必须重新展开。对潜在的犯罪行为人（包括有报复倾向的被害人及其亲属）而言，刑罚的教育功能以具体犯罪人的受刑时间作为开始的标志。如果潜在犯罪行为人对客观对象实施犯罪行为，原来的刑罚教育功能因为潜在犯罪分子实施犯罪而结束，并以针对自己的刑事审判程序的结束或判决的生效再次启动刑罚的教育功能。对一般民众而言，以具体犯罪人的受刑时间为起点，通过外在的刑罚活动使他们对自己的行为有所预测与评价，刑罚的教育功能因此得以展开，但是刑罚的教育功能并无明显的结束迹象，并且一般民众可以通过自己感触到的受刑人事例不断强化刑罚的教育功能。[63]由此可见，刑罚的教育功能是一个动态的运行过程，是以具体受刑人为中心辐射的，如果没有具体受刑对象的存在和具体刑事程序的开始，刑罚的教育功能只能凭借观念形态的刑法教育功能对抽象行为人发生作用，刑罚的教育功能就只能处于静止状态而无法自行展开。并且，刑罚的教育功能又是非封闭性的，在其展开过程中它必然随着主体和时间（在具体行为人所处的一定社会环境内）周而复始地不断运行，并在其能够影响的范围内释放功能和能量，从而或显或隐地改变具体行为人的主观内容和行为方式。
刑罚的教育功能通过现实形态的刑罚运转而展开，在时间的起点上各主体并无二致，但是在刑罚教育功能展开的运作方式上各主体并不划一。对具体的犯罪人，刑罚的现实存在就是对行为人自身的谴责和对其行为的否定评价，同时以物理强制作用施加于身，通过生理上可感知的痛苦反作用于行为人的心理，进而使其对自己行为的性质、刑法保护法益的态度、规范约束力、司法机关的立场、自己的价值取向有所鉴别。[64]这一鉴别过程自始至终都是“己一己”的，是通过自己的刑事审判过程和现实的刑罚惩罚进行的自我教化，对此，笔者把这种运作模式称之为“内省性方式”。当然，“内省性方式”并不局限于受刑人单纯的自觉行为，由于受刑活动中参与的心理专家、教育专家、精神病医学家等等都是作为整个行刑环境的一部分而影响受刑人的，因而他们采取的“治疗”和“感化”措施对刑罚的教育功能可以产生积极的推动作用。与之相反，对潜在的犯罪行为人和一般民众而言，刑罚教育功能的运作方式是“人一己”的，它需要借助其他犯罪人的犯罪事例和惩罚事实才能影响潜在犯罪行为人的认识因素和意志因素，对此，笔者把这种运作模式称之为“外发性方式”。“外发性方式”的性质决定了，外在的力量愈强对内的触动就愈大，刑罚愈公正刑罚的教育效果就愈好。然而，教育刑论者采用的各种非刑罚措施，由于撇开了刑罚的本质要素，贬抑了刑罚的公正价值，弱化了刑罚的外在力量，从而使得“外发性”的教育功能效果大打折扣。如此，对否定规范（刑法规范）的人采用非刑罚措施，就在相当程度上减弱了规范否定的效果，动摇了潜在犯罪人与一般民众坚守规范认同与强化守法规范的意识。
