刑罚的教育功能必须通过刑罚具体活动的过程来展开，脱离了具体的刑罚实践，刑罚的教育功能根本不可能实现。在这一过程中，现实的受刑人所受的刑罚是整个刑罚教育功能展开的中心，并逐渐影响到其他主体。刑罚要把教育功能发挥到最佳状态，必然要注重刑罚的必然性、及时性和刑罚的强度。刑罚的必然性是犯罪与刑罚之间的因果关联，是行为人实施危害社会的行为之后所应负担的责任后果，是国家谴责其行为的一种可能性，只有这种可能性近于一种必然因果关系的时候，一旦行为人产生犯罪动机和犯罪目的的萌芽，才能把自己即将实施的行为及时地与刑罚的惩罚后果现实地对接，扼止自己进一步步入深渊。刑罚的及时性是对司法机关办案效率的要求，是能不能马上对行为人兑现刑事责任的表现。如果行为人在实施犯罪后的相当一段时间内仍然未能承担刑事责任，应然的刑罚仍然遥不可及，这样一方面行为人因犯罪产生的罪责心理会随着时间的流逝而消散，另一方面行为人通过犯罪所得之物也将被消耗殆尽，即使最终行为人成为刑事处罚的对象，他也会怀着一种淡然的心态来坦然面对“迟到的处罚”，并通过自己深切的感性经验，在利与弊、苦与乐的衡量中精确地算出胜负比率，日后一旦面临合适的犯罪机会，仍然会再次铤而走险实施犯罪。何况，由于“迟到的刑罚”距离现实的犯罪行为人太远，刑罚自身的功能无法触及具体对象，刑罚效果无从施展并显现出来，致使刑罚给人一副软弱无力的形象，其外在尊严因此受到贬损。这也使得行为人在犯罪与刑罚处罚的间隔期中拥有足够多的时间为逃避刑事责任做好准备，积极防御应受的刑事责任，这样又使得刑罚的必然性大大降低。当然，强调刑罚的必然性和及时性，对司法机关提出了更高的要求，需要他们在刑事技能操作上完善相应的机制，实现实践运用技能的不断提高与创新。最后，刑罚·的力度与刑罚的教育功能同样有着内在关联，因为刑罚教育的背后存在国家强有力的威慑。无论是行为人“己-己”的“内省式教育”，还是刑罚对潜在犯罪行为人和一般民众的“人-己”式“外发性教育”，不可否认，外部的压力越大，内部的回应就越显著；外在力量的强度越高，就越能高效强化刑罚的教育功能。但是，要注意的是，在现今社会主流价值多元的时代背景下，重刑主义的威吓已经失去了市场，刑罚的轻重力度应该与时俱进，并随着社会文明进程中的价值观念而相应转移。综上而言，要真正发挥刑罚的教育功能，就应该把刑罚的必然性、及时性和惩罚强度三个方面统一起来，使之能够和谐互动，兼顾公正和功利的价值要求，在刑罚自身合理延伸的基础上进行正当化的拓展与重塑。遗憾的是，由于教育刑偏离了界限范畴，寄望于彻底重构的突发奇想，难免就在根本上忽视了自己的立场所在。

　　必须指出，对实质三要素构成的绝对教育刑论的否定，并不是回归重刑和酷刑的同义语。刑罚的轻重“本质上是犯罪与社会控制之间的关系在立法者头脑中的主观反映。这种关系的冲突性质的隐显，激化程度的强弱，或者犯罪控制效果如何，或者社会文明程度的高低，都会表现为刑罚轻重的变动。”[65]要知道，无论轻刑或重刑都必须以该行为是否应受刑罚惩罚为中轴上下波动，只有达到了应受刑罚惩罚的程度，行为才能进入刑罚的视线之内，才有区别刑罚轻重的必要。由于教育刑论撇开了刑罚的本质要素，脱离了刑罚的轨道，它所主张的已经不是刑罚的轻缓化之路，而是刑罚的异化。否定教育刑，是为了更好地重新定位刑罚的教育功能，只要我们在刑罚的调整范围内合理地重视其教育功能，就必将能够在相当程度上遏止我们的刑事立法和司法实践中的重刑化。再则，否定教育刑并非必然步入酷刑的歧途。酷刑是指过分严厉的、故意施加的、残忍的、不人道或有辱人格的待遇或处罚，但是，按照《囚犯待遇最低限度标准规则》施行合法处罚而引起的、必然产生的或随之而来的痛苦或苦难不在此列。[66]何况，承认教育刑并非就能自然而然地对轻缓化的刑罚（非酷刑）产生积极效用。因为刑罚的轻缓是一个历时性的过程，不可能一蹴而就，就现阶段处于社会转型时期的我国而言，一味的轻缓或过度的苛厉都非明智之举。“至于何谓‘严厉’、何谓‘轻缓’，应以本国国情、本国人民群众的物质、精神生活水平以及社会的平均价值观念为标准进行衡量；而且我们应当牢记：刑罚是惩罚，是痛苦，否则它就不是犯罪的法律后果了。”[67]笔者认为，我们的刑罚变革不能激情有余而理性不足，不能力求高歌猛进而鄙视缓慢推行；对于现阶段的我国，只要我们在调整刑罚结构的时候，以宽严相济的刑事政策为总的指导方向，注重刑罚教育功能的适当发挥，以刑罚的功利性和人道性原则进行双重制约，那么我们的整个刑罚体系就会不断趋于科学，就有可能渐进性地最终扭转重刑化传统，刑罚的现实适用也会随着社会的演进逐渐步入刑罚轻缓化的世界潮流之中。

　　行文至此，已经可以清楚地显明教育刑与刑罚教育功能的关系了。教育刑并不否认刑罚的教育功能，正是刑罚教育功能被过分张扬才催生了教育刑。也正是源于此，教育刑论者才犯了根本性的错误：他们忘了，“刑罚总是惩罚犯罪的方法，离开了刑罚的强制，片面强调教育，刑罚就很难发挥其应有的作用。”[68]他们也忘了，教育刑的各种措施与刑罚内在的非排解性冲突，以及教育刑的非刑罚措施与最一般正义之间的关系。[69]他们更忘了，“通过教育或者通过非教育的措施或者通过其环境的改变最终要通过也威吓其他潜在犯罪人的刑罚来威吓有再犯危险性的犯罪人和实现其社会化。”[70]就这样，教育刑与刑罚的教育功能以功能性的教育为共同的出发点，最后却产生了原则性的分歧。[71]

　　五、结语

　　对教育刑理论的批判性反思，并不代表我们要否定刑罚的教育功能，刑罚作为有效调处社会问题的一种手段，其多元功能的发挥仍然无法遮蔽实践运转中刑罚教育改造犯罪人的积极效果。区别教育刑与刑罚的教育功能，是在刑罚理论和行刑实践中理性审视教育的结果，也是对刑罚正本清源之后更好发挥刑罚教育功能的需要。因此，否定教育刑并不是要否定教育刑论者所做的一切。无论教育刑论者以教育改造刑罚的努力多么不切实际，但是正如“教育的缺陷--也是在较少争论的事例中--可能经常只是一种状态，把它解释为缺陷并不意味着要怀疑整个秩序”。[72]刑罚的教育功能是教育刑论者大力推动的结果，从刑罚内核往外围的延伸大大拓展了刑罚的视域。尽管教育刑的基础理念与刑罚的本质和目的并不契合，但是教育刑论者以此为信念所做的实践努力，却极大地促进了刑罚教育功能的展开以及特殊预防的实现。

　　教育刑与刑罚的教育功能的界限厘清，具有如下意义：其一，有利于明确罪刑关系，使刑量和刑质与犯罪的应受刑罚惩罚性相对应，使行刑实践按照行为人的犯罪行为和归责原理有序进行。刑罚作为罪刑关系统领下的实践展开，必须按照行为人征表于外的危害行为进行行为性质的客观认识，并在理性评判之后合理配刑，做到不枉不纵，罚当其罪，达致主观与客观相统一。其二，有利于澄清刑罚本质与刑罚目的，通过排除外界因素的干扰而遵照刑罚的客观规律办事，并在正本清源之后的刑罚理念的指导下使刑罚回归理性。我们的行刑实践理当与刑罚目的的位阶相一致，按照刑罚目的的层次性要求具体构建刑罚实践，使刑罚一方面随着时代发展而有所变迁，同时保持刑罚的内在特质。其三，有利于在刑罚运转过程中通过刑罚的教育功能更好地改造行为人，体现刑罚人道化、宽容化的精神，摆正监狱在“受刑人教育社会化”过程中的地位。其四，有利于刑罚与宽严相济的刑事政策相呼应，通过刑罚教育功能的实践展开实现宽严相济刑事政策的价值追求。宽严相济刑事政策的提出，不仅是重新调整刑法结构的政策性导向，也是重塑刑罚理念与司法实践的指导性方针，这一“轻轻重重”的刑事政策是刑罚的惩罚性与教育性的统一，刑罚的教育功能是宽严相济刑事政策的具体化与现实化。