教育刑与刑罚的教育功能
陈伟
【摘要】受自然科学方法论和科学工具理性主义的推动，教育刑在时代背景底蕴的支撑下应运而生。教育刑以教育为刑罚本质、把教育作为刑罚目的、强调教育贯穿刑罚实践全过程，造成了教育与刑罚的异质性、刑罚目的位阶性、实践操作性等方面难以克服的多元困惑。教育刑理论根基的缺失以及“以教统刑”实践模式的弊病，不是否定刑罚教育功能的实质理由。区别教育刑与刑罚的教育功能，是结合刑罚理论和司法实践理性审视教育要素的结果，是对刑罚正本清源之后合理引导刑罚教育功能的需要。
【关键词】教育刑；刑罚本质；刑罚目的；刑罚的教育功能
【全文】
近现代以来人们对刑罚的自我反省是相当惹人注目的事情，随之而来的刑罚变革也如火如荼地进行着。教育刑作为其中具有代表性的刑罚理念，给我们的理论探讨和实践操作带来的究竟是希望还是危机，需要我们仔细甄别，并在科学认识的基础上给出理性回答。因此，笔者拟对教育刑的理论渊源、产生背景、基本内涵进行深入查探，对教育刑的价值理念进行理性质疑与反思，对教育刑在我国存在的现实困惑、刑法教育功能与刑罚教育功能之间的关系、刑罚教育功能的展开等问题作一理论上的考察。
一、背景溯源：教育刑理论的萌生
（一）教育刑思想受到了自然科学方法论和科学工具理性主义的推动
教育刑的萌发得益于自然科学向社会科学的延伸，这一过程很大程度上是思维方式与研究方法意义上的。在18、19世纪，自然科学的研究成果迭出，微分数学、量子物理、人工合成化学等领域都给人耳目一新的感觉，在公式运用、定律推导、逻辑演算等方面更是把自然科学带入了更加微妙且能量化的领域。在此阶段，起步相对较晚的社会科学虽然较之以往也取得了长足进展，但是受研究对象和方式方法的束缚，与自然科学相比，显得相形见绌。但是，社会科学的主体性与价值取向性并没有阻挡它前进的步伐，自然科学方法论在实践中的不断运用给了社会科学诸多启发，也提供了无限的动力。因此，尽管两大领域性质的差异决定了二者不具有实质可比性，但是同在一个科学屋檐下的内在关联却时时震动着社会科学的神经，促使社会科学需要以自然科学为鉴，在自然科学已经取得的基础性成果之上，开拓社会科学研究的新境域。他们相信，“科学不仅能使人正确地认识和对待自然，而且也能使人正确地认识和对待社会与人的精神生活。”[1]在此基础上，探究心理学的自然科学基础已然成了一种趋势。[2]受此启发和催动，自然科学的研究成果和研究方法得以被借鉴和引用：从经济学始，后逐渐波及到刑事学科，其中贝卡利亚的“罪刑阶梯理论”[3]是受其影响的明显体现。
在思想意识形态上，西方的科学哲学传统，尤其是近代以来弗兰西斯·培根和笛卡尔等人开启的科学工具理性主义，功不可没。与资本主义上升时期的先进生产力发展相一致，在工业化浪潮的席卷之下，这一科学工具理性主义随之蔓延开来：它以“科学技术不仅有能力改变客观世界，也有能力改变主观世界”的感召力，以气势恢宏的精神力量催生了心理科学的诞生。[4]通过科学工具理性主义的推动，研究心理学的学者坚定不渝地相信，人的心理是主观见之于客观的，有明确规律可循并可以具体描述的行为人外在行为的动力之源；在纷繁芜杂的行为背后，一定有一个因特殊个体差异而存在的心理运动轨迹的谱系，既然主观的心理活动是现实行动的向导，那么正是这一内在动力的牵引才造就了如此缤纷多彩的行为世界。于是，当思想狭窄的洞门一旦打开，嫁接于社会心理学之上的犯罪心理学的诞生也就是顺理成章的事情了，以至后来的行刑个别化、行刑专业化、特殊预防理论、保安处分、教育刑理论等纷纷出炉，都寄生于这一谱系的枝干上汲取营养。信奉者们期待，这些饱含“科学成份”的新理念有朝一日能结出累累硕果。
（二）刑罚学者对教育刑理念的升华
刑罚理念时时受着外在力量的触动，然而研究的“专业槽”决定了刑罚的更新和变革终归是刑罚学家的事情。首先开启这一历史先河的是贝卡利亚。他说，“预防犯罪的最可靠但也是最艰难的措施是：完善教育。……教育的基本准则：教育不在于课目繁多而无成果，而在于选择上的准确，当偶然性和随意性向青年稚嫩的心灵提供道德现象和物理现象的摹本时，教育起着正本清源的作用；教育通过感情的捷径，把年轻的心灵引向道德，为了防止它们误人歧途，教育借助的是指出需要和危害的无可辩驳性，而不是捉摸不定的命令，命令得来的只是虚假的和暂时的服从。”[5]在其之后，龙勃罗梭、菲利、边沁、费尔巴哈、巴也尔等人也考察了罪刑关系，对刑罚的教育及威慑作用作了相应的探讨，阐释了剥夺、威慑、教育、改造与预防犯罪之间的关系。比如，龙勃罗梭认为，“所有人都应当被逐个地加以监管，接受真正称职的领导和老师的指导，这些人应当从事布道者的工作。我认为：与其徒劳无益地制定大量针对恶行的条例，不如去研究一下塑造、发掘和改造这些孩子的办法。”[6]菲利说，“在人类处于最野蛮的状态下流行只有惩罚规定而没有关于矫正罪犯规定的刑法典。人类文明的逐渐进步将导致与此相反的只有矫正而没有惩罚的观念。”[7]边沁指出，“在下列情况下惩罚无必要：用较小的代价便可以有效地防止犯罪行径的目的，例如教育，就像依靠恐惧一样有效；依靠晓之以理，就像依靠直接影响意愿一样成功。”[8]然而，综观上述这些学者的思想，可以说他们的主要贡献是揭示了教育作为感化犯罪人的一种特殊方式有其积极的意义，认识到刑罚惩罚对于预防犯罪的固有作用，但是他们在论述中并未将教育理解为行刑过程中有别于刑罚惩罚的一个独立的行刑要素。[9]质言之，以上学者在论述刑罚的效用与目的时，确实不经意间流露出刑罚具有教化改造、心理强制、威慑众人、计算幸福与痛苦等教育性的一面，但是偶尔的惊鸿一瞥过于短暂，也过于浮浅，根本没有尝试用教育手段来统筹和贯穿整个刑罚理念，更遑论提出与系统概述教育刑的理论。
众所周知，教育刑的集大成者是李斯特。作为刑法学新派的代表和社会防卫论者，他坚持犯罪原因的个人性与社会性以及二者的相互作用，并以犯罪原因为对症下药和实现预防犯罪目的的根据。根据从犯罪原因论到目的刑罚论这一整体解决问题的思路，李斯特需要时不时地把眼光投掷于具体的犯罪行为人，注重刑罚的预防功能，从行为人思想的改造入手，最终让行为人矫正不良行为，回归社会，“改造可以改造者，不可改造者不使为害”。他以“全体刑法学”的研究思路，把刑法同刑事政策统一起来综合考虑问题的研究方法，超越了犯罪、刑罚等主要解决事实的“存在”范畴，而以刑事政策学来解决事实的“当为”。[10]他从犯罪现实问题出发，以在当时刚进入法学领域的自然科学的“因果一经验”研究方法为先导，指出现行刑法缺少犯罪统计结果，并视刑事政策为社会改革有组织的一部分（实证主义）。[11]李斯特根本性地转变了刑罚本质是恶的传统认识，把刑罚与教育的内在机能对接起来，认为刑罚的本质是教育而非惩罚。他说，“刑事政策是针对个人而非社会的，以对个人的改善教育为己任”；[12]而以改善教育为内容的刑罚个别化是目的刑的根本要求，目的刑即为教育刑。[13]因而在李斯特的理论构架中，传统的刑罚已经不合时宜，为了与新的目的刑论相一致，需要里里外外地重新解构传统刑罚以迎合教育刑的需要，即为了获得行刑中的教育效果，就应该依照教育的规律区别对待受刑人，并运用多样的教育手段达到使受刑人改恶从善、不致再犯的目的。至此，教育刑理念经李斯特的进一步阐释得以脱胎问世。
