近代以来，随着市场经济下“知识增量”的几何倍数扩展和劳动分工精细化程度的急剧加深，民族国家对教育事务日益重视、不断介入，接受教育也经历了一个是公民的义务到既是权利又是义务，再到承认是公民的一项基本权利的历史演进过程。二十世纪中后叶，以“学习权”理论的提出为契机，人们开始对“受教育权”理论进行全面的盘点、反思与批判，并最终促成了教育理念从“受教育权”（the right to education）到“学习权”（the right to learn）的实质性理论飞跃，当然，从某种意义上讲这亦是教育理念和自由价值的历史性回归。1985年联合国教科文组织(UNESCO)在法国巴黎举行的第四届国际成人教育会议上通过的《学习权宣言》，《学习权宣言》将“学习权”的内涵作如下描述：学习权是指读与写的权利即识字的权利；质疑与思考的权利；想像与创造的权利；研究自己身处的世界而撰写历史的权利；获得一切教育资源与方法的权利；发展个人及集体技能的权利。[1](P67-68)

　　在此背景下，必须加紧对学习权的理念宣传和理论研究，而类型化是一种重要方法，类型化研究实质上就是模式化研究，是人们认识特定社会现象最基本的方法之一，它的运用过程具有“归纳”和“演绎”的双重逻辑构造。当千变万化、错综复杂社会现象的典型特征和共同要素被分析、提炼和概括出来，并按照相应理论的标准予以固定化和模式化以后，人们对此才会有更加条理化和清晰化的认知，也才有可能以这样获得的概念性工具为媒介实现有效的学术交流和理论探讨。[2](P147-148)从这个角度而言，大学生学习权的类型化尝试性讨论具有一定的沟通价值和规范意义，有助于对大学生学习权本质的认识和救济方式的进一步研究。

　　一、自主学习权和协助学习权

　　大学生学习权从本源上讲是自由权，强调学习活动的自主与自律，但既然是学校教育，外界物质帮助和教师知识引导的作用就不容否认，可见，学习权具有双面性。根据学习的过程是否需要外力的引导，可以将学习权分为自主学习权和协助学习权。所谓自主学习权是指不受妨碍地主动学习的自由，即从学习动机的发生、学习过程的推进以及学习内容的选择，都由学习者自主掌控和独立调节，不受外界的任意干涉；所谓协助学习权，则是指在他人协助、引导和启迪下，经由接近教育的过程而完成学习的权利。我们主张以“学习权”理论取代“受教育权”范式，意在彰显学习者的主体和自主性，强调学习的基本权利属性与教育的民主化价值取向，但“矫枉”不可“过正”。教育的民主化、程序化以及教育法律关系主体的平等化，并不意味着学习的随心所欲、自由散漫和自以为是，更不是对以教授为核心的教师的学术权威和师道尊严的否认。学习的自由不包括不学习和不好好学习的自由。其实，大学期间的学习是一个学习者积极性充分发挥和教育者耐心引导、教诲相互配合、相得益彰的过程，尽管大学学习与以前任何学校教育阶段相比，更加注重学生的独立性和自觉性，但是教师在整个学习过程中的协助和教育作用是不可或缺也是不容忽视的。否则，除去文凭的因素，大学也就没有存在的必要了。然而，既然“协助学习权”是一种权利型态，也就表明了教学关系中师生之间的主次地位，更预示了教育方法的更新和教育理念的转型。协助学习权的主体是大学生，那么相应地教师就更多的处于责任主体和义务承担者的角色地位，即便称教师的教育职责为“权力”，这种也是引导性和助威性的“软权力”。换言之，如果将教师的教育行为视为自治行政行为的话，我们虽不可能完全排除强制行政行为方式的存在，不过，行政指导行为应该成为教师的主要行为模式。