四、教育矫正的实体性反思
（一）形而上学与辩证法：教育矫正目标与内容的取向
形而上学具有本体论意义和方法论意义上的两种涵义，作为方法论意义上的形而上学，它认为事物是彼此孤立、绝对静止和凝固不变的。在此意义上与其相对应的是辩证法，它认为事物是对立统一、普遍联系和变化发展的。教育矫正内容的设计必然受制于教育矫正的目标，反言之，教育矫正的目标影响到教育矫正的内容。教育矫正的目标是要“将罪犯改造成为守法公民”[9]。2004年，上海市监狱系统推行的“595”工程（以罪犯释放时改好率、普法合格率、心理健康教育普及率、文化和技术教育获证率五个方面达到95％）是对这种目标的践行。
实务中，罪犯是否已经改造为守法公民，是否已经改好的评估是在狱内作出。评估指向罪犯在狱内的“过去”表现，或者是以这种“过去”的表现来预测其未来重新犯罪的情况。（假设评估的结果不合格，那么罪犯刑期满时是释放还是不释放，释放之后该由哪个部门对其进行跟踪？实务中，为了实现罪犯改造的合格，往往把这一重大的任务与主管民警的职责进行绑定；根据功利主义原理，主管民警在评估时，总是选择对自己有利的结果。）这种预判忽略了这样一个前提：罪犯在狱内和狱外两种不同的周遭环境。罪犯在狱内的环境下可以按监狱要求身体力行样样准则，这或者是没有更多的干扰因素，或者是真诚的悔过，也或者是基于对司法奖励的钻营而表现出的自我掩饰与隐藏。当他一旦踏出监狱的大门，所有约束的规则顿时消失，狱内的掩饰和隐藏渐渐退去，人恢复了其真实的自然状态。只是由于没有干扰因素而保持狱内表现良好的人，此时在他的周围布满了各种干扰因素，狱内的规则和教育矫正只是影响他作出一个决定的因素之一。教育矫正所起的作用是在日积月累中对他的综合素质产生影响（或者不产生影响）。人之所以犯罪和教育并不成逐一的对应关系，“犯罪是由人类学因素、自然因素和社会因素相互作用而成的一种社会现象”[10]。因此，以罪犯在狱内的表现来衡量其是否改造好的思路和方法，脱离了罪犯出狱后的自身情况和环境，用静止的眼光看变化发展着的问题，必然要走入形而上学的死角。
在加拿大，“监狱不对囚犯进行思想教育，但是很重视一般学校课程教育和就业技能培训，也进行‘制怒’等心理矫治。监狱还提供条件让囚犯自查自学法律文件，或者与其律师等商讨法律问题，但是这一过程的目的是维护囚犯的利益，不是使其认罪服法”[11]。在日本，“不采取强制统一的教育形式来加强罪犯的思想和法律教育……”[12]在我国，为了实现“将罪犯改造成为守法公民”[13]的目标，传统的教育改造在教育的内容上下了很大的功夫，“对罪犯进行思想教育、文化教育、技术教育”[14]，其中，思想教育包括以下内容[15]：认罪悔罪教育；法律常识教育；公民道德教育；劳动常识教育；时事政治教育。思想教育在实务中存在的客观问题有三方面：首先，价值观、人生观、道德与伦理教育，内容太大太深，文化程度低的罪犯难以理解和接受：而文化程度高的罪犯对此类教育在不同程度上存有抵制之心。其次，成年罪犯已经过了青春期，其思想观念已经基本稳定，这种思想教育的灌输难以见效。第三，警察在管理与教育中存在角色冲突。作为监狱的日常管理者，警察和罪犯是两个对立的角色；作为教育改造的落实者，老师（警察）和学生（罪犯）不能在角色和情感上存在对立。作为监组的主管民警，既要对小组的违纪罪犯进行处罚，而同时，又要对监组罪犯进行思想教育，这种教育由于罪犯在情感上的敌对及致心理上的抵触，而见效甚微。这种客观冲突的背后是组织结构、功能及分工在实务中的混乱。
