因此，到了第二节课，我就放心大胆地将苏格拉底抬了出来。我说，他的特点就是喜欢追问，不畏权威，而我们学习法学，就应该培养这种精神。当然，这节课继续讨论了“WTO概论”的内容，但最后又留下了九个新的未决问题，希望大家继续思考。我说：大家讨论问题，并不是要在短短几个小时里，找到答案，形成共识，而是要拓展视野，训练思维。
这节课又成功了！正当我意得志满地准备离开教室的时候，一位同学拦住我问：老师，您讲的苏格拉底以身殉法的故事，好像是有问题的；他说“恶法亦法”，但为什么要违反雅典的法律？他慷慨就义，似乎只是遵守法官的判决，而不是遵守雅典的法律。
我一时不知所措。我在课上的确讲了苏格拉底的审判这则故事，但我觉得讲得很清楚啊，怎么会有这样的问题呢？我不记得我对那位同学“振振有词”地“回答”了什么，但我回到家里，第一件事就是翻阅曾经看过的关于苏格拉底的书籍，并且上网查找了有关资料。然而，对那位同学提出的问题，我仍然没有答案。
下一次上课时，我向全班讲述了那位同学的提问和我查找资料的情况，并且当众与那位同学进一步探讨了这个问题，最后无果而终……看着我的无奈，同学们一定大受鼓舞。在随后的课程中，他们似乎再也没有把我当作高高在上的老师。有一次课上，当我“深入浅出”地讲述了一件事情后，一位同学果断地摇头说：没听懂！还有一次课上，当我提出了上诉机构开庭而专家组不在场，给人以“被告缺席”的感觉时，从大家的表情和回答可以看出，他们真觉得我提出了一个匪夷所思的问题！
我设计的“WTO专题”课程的重点，是研究WTO案例。我选择了中国作为原告或被告的“禽肉案”、“知识产权案”和“出版物案”。同学们分为四、五人一组，直接阅读案件裁决。两次课讨论一个裁决，但每个组只用一个小时介绍案情，其余时间都用于讨论。我说：这有点论文答辩性质，这个组要回答全体同学提出的问题；第一次课回答不了，就继续阅读裁决，以便下一次课回答。想得很好，但每个裁决几百页英文，他们能讲清楚吗？能完全看懂吗？设计课程的时候，我心中总是有点打鼓。
然而，从第一组开始，同学们就能一边演示PPT，一边头头是道地讲述案情了。对于其他同学的提问，多数都能对答如流，少数则在进一步追问之下，承认需要进一步研究。而到了第二次课，负责案件的同学便又能够侃侃而谈了。后来，他们还创新了讲述的方式，一个同学讲原告观点，另一个同学讲被告观点，其他同学讲专家组和上诉机构观点。对于案件涉及的复杂事实和法律，他们能用通俗易懂的语言和简明扼要的图表，讲得清清楚楚。我惊叹于同学们的阅读理解和概括讲述能力，更佩服他们的思考研究水平。他们告诉我：有几个同学每天晚上都要聚在一起讨论案情，甚至有的同学整整一周时间都在研读裁决！我们师生陶醉在专家组和上诉机构对于“事实如何适用于法律”的鞭辟入里的论证和推理之中，充分感受到了法学的魅力。但我们并没有忘记，始终用苏格拉底的眼光看待这些裁决，对其中的有些结论提出了大胆的质疑。讨论之余，很多问题都没有答案，但我们却感受到了探索与发现的无穷乐趣。在此过程中，我们还探讨了条约解释的方法，先例的作用，审理案件的技巧（如judicial economy, assumption aguendo），争端解决的程序等等，并且分析了“知识产权案”和“出版物案”裁决执行的情况。在课程后期，同学们还根据学习中所形成的思维方法，研究了一个广泛争议的现实问题，即中国加入WTO议定书第2条(C)2中关于法律公布到实施之间留下评论时间这一承诺的含义。最后一节课，大家讨论了最新的中国诉美国“双反案”上诉机构裁决中关于“双重救济”（double remedy）的部分。大家为中国在此案获得的重大胜利而欢欣鼓舞，但对上诉机构的分析却充满了批判性的眼光。有位同学坦言：质疑已经成了思维习惯。相信全程参加讨论的张新娟老师和李晓玲老师也看到了同学们的变化。
