其次，基本形成了从中央立法到地方、从
宪法到法律到法规再到其他规范性法律文件的一套完整的法律体系。对于这一点可以分别从两个维度进行衡量。其一，从
宪法到法律的维度。在宪法学领域内，提到
宪法权利的保障问题，最直接相关的就是
宪法权利的保障模式问题。从目前各国的实践来看，存在直接保障模式和间接保障模式的区分。[17]所谓
宪法权利的直接保障模式，简言之就是以
宪法本身具有的机制对
宪法权利进行保障，即
宪法层面的保障。这种机制实现的基础，在于赋予
宪法权利规范以直接的法律适用效力。所谓间接保护模式，是指
宪法权利的保障职责由位于
宪法之下的各部门法来完成，这是一种部门法层面的保障方式。目前世界上采用间接保障模式的国家并不多见，其中以我国最为典型。依照我国的实践，在“公民权利——国家权力”关系中，主要依靠行政法律（即行政法和
行政诉讼法）来调整；在“公民权利——公民权利”关系中，主要依靠民事法律（即民法和
民事诉讼法）来调整；不论是在“公民权利——国家权力”关系中还是“公民权利——公民权利”关系中，只要某违法行为后果的严重性达到一定程度，则以刑事法律（即
刑法和
刑事诉讼法）进行最后的控制。可见，影响间接保障模式现实效果的关键，在于
宪法权利向法律权利的充分转化。所谓充分，一方面是指一国的法律权利能够完全覆盖
宪法权利所涉及的范围，另一方面是指这些法律权利的内涵能够充分还原
宪法权利条款的原意。因此，对于采用间接保障模式的国家而言，倘若某一
宪法权利能够得到法律的充分确认、细化和还原，那么该权利的现实保障效果就能得到一定程度的保证。反观我国的少数民族受教育权，既得到了
宪法层面的基础性支持，又得到了法律层面的制度性支撑，虽然上有许多细节仍有待改进，但至少从结构上而言已经初具雏形了。其二，从中央立法到地方立法的维度。就普遍性的角度而言，我国法律对某项权利的保护一般是由
宪法作原则性、指向性的规定，进而由法律作进一步的细化和补充，最后由地方性立法进行操作性的完善或变通性规定。可以说，在权利保护的过程中，中央和地方的立法在主旨上内在统一，在分工上互有侧重，在效力层级上高低有别，在重要性上均不可或缺，而少数民族受教育权的法律保护实践则正好契合了这样一种应然的状态。就特殊性的角度而言，我国幅员辽阔，少数民族众多，各地、各民族的客观情况差异较大，除了普遍的原则性要求之外，我们不能强求在中央立法的层面能够针对全国各地的情况一一作出详细的规制，因此，地方性立法在中央立法意旨、原则的指导下结合本地方实践作出切合客观现实的规定，是确保各地灵活、有效、充分地保护少数民族受教育权的重要条件。此外，我国少数民族的分布呈现聚居和散杂居两种状态，这也需要通过从中央到地方的“一条龙式”的立法实现个体差异的细节性均衡。
最后，现行的少数民族受教育权保护法律制度收到了一定的积极效果。[18]第一，加强对少数民族教育的管理的和指导，健全民族教育体系。1981年，教育部恢复了民族教育司，随后民族教育迅速恢复并获得了长足发展。截止2002年，全国已有民族学院（大学）12所，全国各级普通学校少数民族学生达1991万，专任教师98万，其中普通高校中的少数民族学生达54.1万人，占普通高校在校学生总数的5.99%。第二，通过设立教育资金，播出教育专款扶持少数民族的教育。由于各方面因素的综合影响，我国少数民族教育发展水平十分落后，普遍面临校舍、师资、资金等多方面的困难。自1985年起，国家每年拨出1亿元作为普及小学教育基建专款，帮助少数民族地区解决办学经费不足的困难。从1990年起，国家每年拿出2000万元设立少数民族教育补助经费，用于扶持民族地区发展教育事业。相关法律中关于“帮助少数民族地区教育发展”的规定在现实中得到了良好的遵守和践行，也使得少数民族受教育权得到了切实贯彻和落实。第三，对少数民族学生实行特殊的优惠政策。例如，在招生录取上对少数民族学生既实行择优录取又实行适当比例的照顾。目前我国高校的招生采取了根据当地的实际情况适当降分录取或同等分数优先录取的方法。此外，一些省市还采取了“定向招生、定向分配”的方法解决边沿地区少数民族学生受教育问题。[19]第四，创办各种类型的民族学校和民族班。十一届三中全会以来，我国既在少数民族人口集中的地区恢复设立了一批民族中小学，还在人口稀少、居住分散、交通不便的散居少数民族的牧区和扇区发展了寄宿制、半寄宿制的民族中小学。目前，寄宿制的民族中小学已成为我国少数民族牧区和山区的主要办学形式。从20世纪八十年代中期开始，还采取了异地办学的形式帮助西藏地区的教育发展。另外，在高等教育的层面，除了兴办民族大学[20]之外，还在内地高校开设民族班各民族预科班，为少数民族教育事业的发展和人才的培养作出了突出的贡献。
（三）现行保护少数民族受教育权法律制度的不足
探讨少数民族受教育权保护法律制度的完善和发展，其前提是明确现有制度的不足。对于这一点，本书第四章的部分内容曾作了较为详细的分析。现仅就“保护少数民族受教育权法律制度”的不足为着眼点，归纳总结一下相关的问题和结论，为“完善”和“发展”部分的展开提供有力的基础支撑。本部分仍然按照法律位阶由高到低的思路进行展开。
从理论上来说，少数民族受教育权属于
宪法权利。目前我国宪法的权利氛围已列举权和未列举权。前者是指在我国宪法第二章“公民的基本权利和义务”中得到明确表述那部分权利，如平等权、选举权和被选举权等。后者是指没有被
宪法文本明确列举的权利，又可以分为非真正未列举权、半真正未列举权和真正未列举权。[21]根据一般理论和实践，从已列举权到非真正未列举权再到半真正未列举权最后到真正未列举权，其被保护的力度和效果是依次递减的，也就是说，倘若目前身为非真正未列举权的少数民族受教育权能够上升为已列举权的话，无疑对于该权利的保护具有重大意义。于是，
宪法层面的第一个问题便应运而生：少数民族受教育权是否有必要在修宪过程中明确列入
宪法第二章，从而成为已列举权呢？笔者认为，目前尚不需要如此，原因有二。其一，少数民族受教育权的客体指向是少数民族群体，并不涉及全体公民。而
宪法第二章中已列举的诸权利的客体绝大多数指向的是全体公民，可见客体的普遍性是成为已列举权的重要条件之一。当然，现有的已列举权中也有部分权利的客体是特定的易处于弱势地位的公民群体，如第48条关于妇女的权利、第50条关于华侨归侨的权利等，但是这类权利的内涵广泛，普遍涉及相关权利主体社会生活的方方面面，而少数民族的受教育权涉及的仅是少数民族群体的诸多社会权利中的一项——受教育权，因此不能与妇女、华侨、归侨的权利同日而语。其二，虽然目前少数民族受教育权并未列入已列举权的行列，但是其
宪法层面的依据仍然比较充分，原因就在于该权利处于现有的数项已列举权相互交叉的中心地带。
宪法序言中明确规定了平等、团结、互助的社会主义民族关系；第33规定的平等权明确了民族平等的问题；第
46条的受教育权明确了接受教育尤其是义务教育的问题。可见，虽然并没有明确的提出“国家保障少数民族受教育权”，但事实上这一思想和方针已经是现行
宪法的题中之义，其现实保障效果并未因没有被明确列举而打折。综上，少数民族受教育权目前不必在
宪法中明确加以列举以提高其保障效能。
宪法层面的第二个问题，是少数民族受教育权的
宪法保障问题。本章前文已经指出，我国对于
宪法权利的保障采用间接保障模式，即通过
宪法权利向法律权利的转化而实现保障效果。毋庸置疑，间接保障模式具有诸多优点。第一，它将
宪法置于一国法律体系的顶端，所有的具体法律规范都在
宪法的指导下展开，最大限度的维护了
宪法的权威。第二，对于
宪法文本不可避免的抽象性、概括性，间接保护制度最大限度地发挥了
宪法的立法指导作用——以
宪法条文为基本原则，进而通过相对应的部门法或次部门法将该条文的意旨具体展开，最终形成一套较为系统、严谨、有效的法律制度。更为重要的是，这种法律对
宪法展开的工作也是由立宪机关完成的，不论在权限上还是内容上都能最大限度地保障
宪法原义的正当体现。然而，间接保障模式也有某些自身难以克服的缺陷。第一，保障范围难以周延，即并非所有的
宪法权利都能够转化为法律权利而成为部门法保护的对象。一方面某权利由于其极端重要性被作为根本大法的
宪法所确认，另一方面该权利又由于没有得到部门法的保护而在被侵害时无从救济，这种悖论构成了对间接保障模式的最大嘲讽。[22] 第二，法律法规制定主体的非单一性，一方面，使得
宪法权利在具体化的过程中，不同立法主体对同一
宪法权利作出不同的解读，不可避免导致出现曲解
宪法权利原意的情形；另一方面，对于一些政治背景复杂的
宪法权利，立法主体往往退避三舍而不愿意立法，致使
宪法权利保障中的立法不作为现象经常出现。虽然我国曾在保护公民受教育权的领域出现过以
宪法为直接依据的判例，但从目前情况来看，这种“
宪法司法化”式的权利保障方式的发展举步维艰[23]，对于少数民族受教育权的保护而言，去无疑是极为不利的。也就是说，虽然目前难以实现，但从最大限度保护少数民族受教育权的角度而言，得到
宪法的直接保护却是非常重要的。
