最后，在评估结论的效力上，我国目前的政府高等教育评估让人们感觉到它不是一种评估，更像是一种许可、处罚、奖励、确认，评估往往沦为检查。这种现象的出现与评估效力的混乱有密切关系。因此，有限原则的指引要求政府在组织实施评估中应尽量明确评估的目的。评估的作用不是万能的，不是所有行政目标都适合用政府评估的方式来达到。此外，有限原则在高等教育评估行为司法审查过程中的指引性作用主要表现在司法审查有限性上。具体体现在：在司法审查的范围上，在法律对高等教育评估中政府的某项行为能否进行司法审查未作出明确规定之时，司法部门可以把有限原则作为一种目的解释的基准，通过利益的综合衡量来决定司法审查的范围。司法权力不能对政府在高等教育评估中的所有事项都进行审查；在审查标准上，有限原则的适用要求司法权力不能对高等教育评估中的所有的政府行为都进行事实性的的、全面性的审查。“司法权力介入行政权力的深度和广度上必须保持一个限度，旨在行政权的行使有一个足以控制社会秩序的基本效率”。[7]41
二、正当程序理念—评估程序的构建
法律程序对于法制建设的意义已为学者们所认同。正当的法律程序能够保护行政相对人合法权益，对立法者具有“作茧自缚”的效应。然而，“行政程序之目的不仅在于保障人民权利，抑且应兼顾行政效能”。[13]正当的法律程序限制决策者的恣意行为，但又必须为其保留合理的裁量余地，从而为行政权的有效率运行提供良好的制度环境。在我国政府高等教育评估中，政府行为必须遵循一定的法律程序，这是现代法治的基本要求。
（一）我国政府高等教育评估的程序立法现状
目前，我国政府高等教育评估的法律程序在法律、法规中还尚未有明确的规定。少量的关于评估程序的规定散见于各部门规章之中。其中，1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》第七章，共两个条文，对评估程序作了规定。其中第23条规定了学校教育评估的一般程序：学校提出申请；评估（鉴定）委员会审核申请；学校自评，写出自评报告；评估（鉴定）委员会派出视察小组到现场视察，写出视察报告，提出评估结论建议；评估（鉴定）委员会复核视察报告，提出正式评估结论；必要时报请有关教育行政部门和各级政府批准、公布评估结论。第24条其实是规定了申请评估者的救济途径问题，即申请学校如对评估结论有不同意见，可在一个月内向上一级普通高等学校教育评估领导小组提出申诉，上一级教育评估领导小组应认真对待，进行仲裁，妥善处理。 此外还有一些诸如《高等学校出版社评估暂行办法》、《高等学校建筑类专业教育评估暂行规定》等规章以及一些规范性文件对个别的专业、项目评估程序作了粗略的规定。
可见，我国政府高等教育评估程序立法还存在以下问题：首先，就形式而言，程序立法层次较低、尚未出台统一程序要求。我国相应的教育法律、法规对政府高等教育评估行为必须遵循法律程序只字未提。这样其实赋予了教育行政部门在政府高等教育评估程序中以较大的自由裁量权。教育行政部门可以发布规章对某些评估行为加以规范、也可以不对其做出明确规定。但事实上，在未有统一的评估程序规范出台之前，由于评估项目较多，教育行政部门不可能对各个专业性的项目评估程序都作出规定。这样，则往往会把评估所依据的标准和程序的制定权力进一步下移，导致各种评估程序要求不尽一致、协调。其次，就政府高等教育评估法律程序的内容而言，规定过于粗略，范围略显狭窄。目前的规章以及法规范性文件即使对相应评估作了程序性规定，但其规定都及其粗略，只是作了纲领性的要求。在范围上，都仅仅针对评估过程所应遵循的程序，如评估的启动、评估的大致流程等。而对政府高等教育评估项目的设立程序、评估程序中的权利、义务以及违反评估程序的法律后果等都不甚明确。第三，就评估程序的制定本身而言，缺乏相应的程序机制。程序法制定程序的正当性是保证程序合理性的前提。程序由谁制定？是制定统一的评估程序规范还是具体的各个评估项目制定各自的评估程序规范？政府高等教育评估程序制定应遵循什么样的原则？这些问题在理论和实践中也还都不明了。
