图表7：受教育权实现与社会因素的关系对比表
学科基础 |
受教育权模式 |
受教育权的特权化 |
受教育权的宗教化 |
受教育权的国家化 |
受教育权的社会化 |
受教育权的个性化 |
政治学 |
权力类型 |
君权（皇权） |
神权 |
政权 |
物权 |
人权 |
社会学 |
受教育条件 |
地位认同 |
信仰同一 |
政治信任 |
经济利益 |
自由个性的发展 |
法学 |
人的形象 |
特权人 |
宗教人 |
政治人 |
经济人 |
自由人 |
哲学 |
人的解放程度 |
不平等、不自由 |
不自由、平等 |
平等、不自由 |
自由、不平等 |
自由、平等 |
历史学 |
历史阶段 |
奴隶社会、封建社会（公元前） |
封建社会（公元后） |
封建社会、前资本主义社会（16世纪后二战前） |
前本主义社会、前社会主义社会（二战后20世纪60年代前） |
后资本主义社会、社会主义社会初级阶段、共产主义社会 |
教育学 |
受教育的层次及范围 |
固化特权统治的精英教育，无义务教育 |
培养宗教信仰的神学教育，普及初等教育和实行义务教育 |
体现理工学科为主的国家工具主义教育，普及
中等教育和实行义务教育 |
体现实用主义的职业工具教育，普
及高等教育和推行义务教育 |
体现自由与发展需要的个性主义教育，推行终身教育和义务教育 |
从上述分析可以初步判断，虽然教育补偿存在于不同的教育模式中，但只有“补偿”旨在促进个性自由和个性发展变成一种国家义务时，它才能相应地转化为公民的权利，从而具有基本权益的性质。若“补偿”是出于维护政治权力或经济地位施行于受教育者时，那么它与个人权利在实质上没有任何关联，完全是枷锁在公民身上的义务性工具。当然，受教育成为国家义务的前题，就是教育资源的公共化。因为，公共产品的所有者为社会公众，国家和政府仅仅具有“保管人”的角色，必须随时准备“还权于民”。同时，均衡、合理地分配每个人应得的分额，不仅是社会公众信赖国家和政府作为“保管人”的最低底线，而且更是国家和政府作为“保管人”身份应当积极履行的份内之责。国家和政府的履职不完美或拒绝履职，公众理所当然地享有要求继续履行的权利。
（二）义务教育补偿权法律属性的双重界定
可以肯定，在很长一段时期内，我国都将致力于人权化社会的建设。《
宪法》第
三十三条明确规定：“国家尊重和保障人权。”我国《
义务教育法》也明确规定，义务教育是一项公共事业，保障所有适龄儿童平等地接受免费的义务教育。在这样的社会背景下，没有理由让任何一个适龄孩子在义务教育阶段辍学，更没有理由让那些因谋生离乡来到城市的农家儿童在义务教育过程中遭受歧视、排斥或者被迫“掉队”，甚至“上学无门”。据此，对流动儿童的义务教育补偿，明显具有国家义务性与公民权利性相统一的特征。那么，公民对这种“补偿权”的行使空间有多大？在权益性质上它到底是一种什么权利？
1、主张义务教育补偿：公民天然的给付请求权
德国公法理论把公民主张受教育的权利称之为“给付请求权”，即要求国家对受教育权的实现积极为一定之给付。德国学者布鲁纳（G.Brunner）认为，社会基本权利可以分成可直接请求之权利和具有
宪法委托的制度保障以及指导方针的权利两种。其中，属于可直接请求的社会基本权利极少，可特别称之为社会主要基本权利，即属于个人最起码的生存依据权利，可以由人民直接行使。受教育权即属于这一权利。[18]德国另一学者布鲁纳 （G. Brunner）则更进一步地指出，作为社会基本权利的受教育权，国家应当有积极的行动来促使这些权利实现。[19]在“积极国家”理论影响下，民国时期学者也提出了类似观点，认为受教育权是积极的基本权利。如果仅承认人民有受最小限度教育的义务，而不广设公立义务教育学校，或津贴私立义务教育学校，使一切人民，在事实上得有受学之地，且令贫者亦不至因学费及其他费用而受窘迫，则凡关于义务教育的规定，终不能完全实行，这样的义务教育实质上无异于神权工具主义或国家工具主义背景下的“无给教育”，如20世纪初期的德国、英国、法国及国民党训政时期的义务教育即如此。”[20]
可见，现代意义的受教育权特别是受义务教育权，并非仅仅的“纸上权利”，而是以国家给付义务的积极履行作为存在基础，变“无给教育”为“有给教育”。前文已多处强调，对首先输在了“起跑线”的流动儿童予以义务教育补偿，是国家提供平等接受义务教育条件的关键内容之一，是受义务教育权实现不可分割的组成部分。由此，义务教育补偿意义上的“补偿”，并非一种恩赐，而是国家应尽的义务。国家是“补偿”的主要承担者和提供者，补偿对象则为社会处境不利儿童。并且，国家对“补偿”的提供义务具有强制效力和绝对性，不受其它因素影响，拒绝提供或不合适提供时，根据德国的“给付请求权”理论，受损者有权请求国家继续为给付义务。
需要澄清的是，国家为何要积极地为给付义务呢？欧美学者对这一问题早有深入研究，在他们看来，建立国家的目的，就在于保护个人的权利。社会发展和现代国家观念“一方面要求承认和强化个人的自由和自主权，但另一方面为让新的‘社会权力’交给大众，需要‘积极国家’这种思想。”[21]“积极国家”意味着“不仅存在国家所不能做的事情，而且还存在国家所必须做的事情。”[22]也就是说，当代社会条件下，国家从充当“守夜人”的消极国家到承担积极义务的福利国家、从主要防范国家的第一代人权到主要依赖国家的第二代人权再到国家与个人互动促进的第三代人权转变，已经成为一种基本趋势。美国学者杰克·唐纳利指出：“国家积极义务的基础是其对于个人的劣势地位，人权因而逐步被表述为主要是个人对于国家的要求。人权为（新的、现代的）个人和（新的、现代的）国家之间的关系奠定了基本形式。这种关系的基础是，在受人权保护的那些领域中，个人拥有凌驾于国家之上的合理优势地位。”[23]所以，国家权力与个人权利间的关系及演变逻辑具有两面性，“一方面强加于国家的种种限制，另一方面则是强加给国家的一种很大的责任。”[24]从权利实现的角度讲，教育途径是实现人权最便捷的保证，因为对于人的自由、平等、生存、发展来说，教育赋予的修养、见识和能力比外在的任何制度干预和救济措施都重要，它能够超越时空限制让人获得更多更具弹性的人生选择。由此，让义务教育普及到每个人并确保他们无负担地完成学业，是我国作为人权化社会建设的国家的义不容辞的责任。诚如法国学者米海依尔·戴尔玛斯—马蒂所言：“早期按照我们大家都知道的区分方法，公民权利和政治权利是‘对抗国家的权利’，而其他权利都是向国家要求的权利。前者的作用首先是保护个人以对抗国家的专断行为（但不是反对国家）；而后者则相反，它要求国家干预，甚至干预公民的私生活，以便保障公民的社会安全，保障他们的子女能够受教育，等等。”[25]在这个意义上，处境不利儿童要求国家为义务教育补偿给付是一种天然的给付请求权。
2、义务教育补偿权：受益性与多样性的统一
基于上述分析，义务教育补偿权是一种天然的给付请求权。显然，这一结论仅仅解决的是德国公法意义上的受教育权诉权（程序性权利）问题，至于义务教育补偿本身的法律属性（实体权利属性），还需要作进一步交代。德沃金在分析“德芳尼斯诉奥迪格德”一案时曾区别了两类不同的平等权，第一类是平等对待的权利，即机会、资源或义务的平等分配的权利；第二类是作为一个平等的个人而受到平等对待的权利，即与他人受到同样的尊重和关心的权利。[26]按德沃金的理解，“平等对待”不仅指机会均衡意义上形式平等，而且更注重追求分配结果上的无所差别，即实质平等。这里的“平等对待”就是受教育权“平等”所追求的目标状态。在教育学意义上，“平等”贯穿于“入学机会”、“教育过程”、“学业成就”等所有教育活动中，既包括形式平等，又包括实质平等。所以，义务教育的实质平等必须涉及“补偿”问题。
美国近半世纪以来的“补偿性教育”实践表明，学生经历贫困的强度（经历贫困的时间、学校贫困儿童的集中程度等）与教育效果显著相关，如果学生家庭经历较长时间的贫困，学业成绩很有可能持续落后，随着学校中贫穷学生数量的增多，所有学生而不仅仅是贫穷学生的学业成绩很有可能下降。[27]面对这样的症结性难题，学界已普遍认识到，在义务教育阶段“同样地对待每一个儿童并不是平等，真正的平等应该使每个儿童都有相同的机会得到不同方式的对待。”[28]一定意义上，义务教育补偿就是该“差异对待”策略的真实展示，其要旨在于针对处境不利儿童的不同情况，通过国家积极介入对公共资源的“差别给付”，让他们从中获得更多的利益倾斜和照顾，进而实质性改善就学儿童既已累积的种种客观不平等状况。
从权属性质角度看，“差别给付”下的利益照顾权，就是行政法上通常讲的行政受益权。何谓行政受益权？简言之，就是公民从国家或政府行政活动中应当获得利益的权利。在日本，受益权又称国务请求权，是国民为了自己的利益，请求国家采取一定的行动，要求利用国家设备，以及要求国家给付的权利。换言之，就是以从行政主体那里得到积极的利益为内容的权利。[29]在我国台湾地区，受益权或者被界定为人民为自己利益而请求国家为一定行为之权利，或者被界定为人民为自己之利益，请求国家行使统治权，并为一定行为，从而享受其利益的权利。[30]近年来，国内学者对类似日本、台湾的“积极行为受益权”理论作了更进一步发展，认为受益权是指行政相对人依法通过行政主体的作为和不作为而获得各种权利和利益的权利。综观诸学说，尽管它们在外态表述上有微小差异，但内质上都共同承认了权利理论的“利益中心”观（前文已述），即都强调“利益”是受益权得以存在和实现的生命基础，如果抽掉“利益”这一内驱要素去谈受益权，它对人的吸引力就会丧失得一干二净。奥斯汀指出：“权利的特质在于给所有者以利益，授权性规范的特质在于以各种限制条件对实际利益进行划分。”“撇开利益去谈权利，权利必然是空洞的。”[31]那么，利益从何而来？有学者曾研究指出：“利益是人们满足一定的客观产生的需要的集中的持续较长的目的，或者这种满足是不充分的，以致对其满足的要求不断使人谋虑，或者这种满足（由于所引起的情绪和感情）引起人的特别注意和不断重复的，有时是更加强烈的要求。”[32]即是说，利益动机初源于人们应对各种复杂社会关系所表现出来的不同需要，利益实现最直接、有效的途径就是满足需要。怎样去满足人的不同需要呢？根据美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow，1908-1970）的需要层次理论，人的价值体系中存在着不同层次的需要，不同层次人的需要是不相同的。在接受义务教育过程中，不同层次儿童对受教育权实现的条件需要因既有资源落差而成反外部性，地位越弱势，对“第三方”补充性给付的要求就越高。总体而言，“差别给付”就是为了让所有儿童都能更好地实现受义务教育权。
