流动儿童义务教育补偿的价值及法律性质界定-法搜-中国法律信息搜索网

　　众所周知，在现行体制下，支持“向上流动”的动力体系中，相比官权资源、关系资源和金钱资源等，流动民工子女更容易获得的是教育资源。据此，国家或社会应牢牢抓住这个突破口，积极承担相应义务，给予处境不利流动儿童的受教育以更多关怀。必须明白，流动儿童在今天是教育问题，而在明天却是不可忽视的社会问题。一个受到压抑而不能得到发展机会的阶级能够安心服务于使其受到压抑的制度是不会持久的，在流动儿童群体内部，必然隐藏着一个特殊的精英群体，即“低层精英”，根据帕雷托的精英理论，精英长期居于社会底层，就会引发社会失衡，造成秩序混乱。鉴于此，应采取补偿政策，创造条件，以尽快释放出流动儿童中的精英，使其才华得以为社会建设发挥所用。换个角度看，通过义务教育补偿，因地制宜地对处境不利流动儿童提供学习、生活等各方面帮助，不仅可以保障他们顺利地完成义务教育学业，使他们有得到良好发展的机会，而且更能使他们有足够的能力融入城市文化和城市生活，在和谐的气氛中潜移默化地完成身份转变，做一个名副其实的城里人，而不再是城市的第二代移民。易言之，给流动儿童合理的义务教育补偿，是赋予流动儿童一个公平的人生起点，阻止其弱势地位代际蔓延的有效途径。

　　如果说对流动儿童的义务教育补偿，是实现教育正义、保障基本人权、促进代际和谐的必然要求、重要形式和有效途径。那么，义务教育补偿急待获得制度支持与观念认同。由此，制度供给应当先行一步。很显然，要使义务教育补偿走向制度化层面，对它的法律性质必须首先进行定位，这是此项权益获得立法支持或者司法救济的技术要件。宏观地讲，义务教育补偿中的“补偿权”，是地位不利儿童完成义务教育学业的条件内容之一，是受教育权充分实现的重要组成部分，因此可以将之定性为适学儿童的一项基本人权。但是，仅仅如此定性，对“补偿权”走向操作层面仍然面临诸多实现困难，目前而言，至少无法解决司法诉讼的“诉讼提起方式”和司法判决的“判决依据”问题。从这个意义讲，义务教育“补偿权”在受到重视之初就应当在权益性质上予以准确的“具体化”处理，方能为今后的立法定位乃至司法救济扫清障碍。

　　从实践层面看，我国曾于20世纪80-90年代推行过意在“扫盲”的农民补偿教育，当时这种教育以非正规形式在农村零散地开展，把补偿教育对象组织到职业中学、农民文化技术学校等临时性教育场所，根据补偿对象的实际情况和切身需要进行农村实用知识、实用技术的教学，办学形式讲求实效，能做到因人、因地制宜。显然，这里的“补偿”并非强调对处境不利者的支持，而是针对劳动者素质提高由国家统一实施的一项行政活动，其开展过程始终按照国家指令进行，作为补偿对象的农民仅仅是被动接受者。德国学者耶律耐克指出，人民与国家的关系，有不同的四种地位。第一种是被动地位，即指人民应该服从国家统治权力，故被动地位又称为服从地位；第二种是消极地位，即指人民在由被动地位产生的义务范围之外，拥有国家承认的自由范围；第三种是积极地位，即指国家承认以及给予人民法律上的资格，又称为国民地位；第四种是主动地位，即指人民有资格可以参与国家的意见的形成，这是肯定人民享有社会基本权利的基本要求。[14]因此，“扫盲”计划下的“补偿”，因缺乏“主体参与”要素而无法体现出是受偿者的一项权利，与前文强调的维护正义、保障人权价值的义务教育补偿相去甚远。也就是说，真正意义上的义务教育补偿在新中国成立以来还未曾出现过，是有待结合国情承受力及本土符合性进行对位落实的新问题。因此，在研究的路径安排上，有必要首先对受教育权的权利属性及其在不同社会场景下的表现形态进行考察，这是对义务教育补偿权益性质进行准确定位的理论前提。

　　顾名思义，受教育权为“权利”之一种形态。何谓权利？在法律意义上，美国法学家韦斯特.霍菲尔德（Westey Newtomk Hohfeld）认为，权利可分为权利主张、特权、权力、豁免。这一观点产生了广泛影响，中国社科院的夏勇先生在此基础上作了进一步扩充，认为权利是由权利的要求、权利的利益、权力的资格、权利的权威、权利的自由五种因素所构成。由此，一个现实的人要充分享有权利，就必须具备以下条件：（1）有某种特定的利益；（2）能够通过现实途径提出自己的要求；（3）具备提出这种要求的法律资格；（4）这种利益和要求得到某种现实权威的支持；（5）它自己要有起码的人身自由和选择自由[15]。除了法律视角外，权利概念还有从历史学、政治学、伦理学、哲学等学科形态进行的不同表达，如在纯伦理学意义上，权利多与正义关联。受教育权作为权利的一个子域，在结构意义上，也可以粗略地认为是权利主张、特权、权力、豁免等范畴要素共同维系的结果。由此，基于不同的经济水平、政治架构、文化形态等社会实践，可以对应性地存在着不同的受教育权实现模式及学科范式（见表表6）。因而对受教育权的权属性质判断，也因立场或视角不同可以得出林林种种的不同结论。

　　法学意义上的权利，从存在形态角度讲可分为应有权利、法定权利和实在权利三种。应有权利，指历史地形成的非法定权利，如习惯权利、道德权利等等；法定权利，指以法律确认并予以保护的权利；实在权利，指权利人在一定条件下得以行使或者实现的权利。受教育权也是这样，在没有赋予立法和政策保障、没有满足各种实现条件时，它仅仅是一项应然性权利，只有社会存在，无现实利益。经典的权利理论认为，利益是权利存在与实现的核心。马克思曾精辟地论述到：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”。[16]18世纪法国启蒙思想家霍尔巴赫更是指出，“利益就是人们行动的唯一动力”。[17]在知识决定生命质量的今天，受教育权不可以也不可能仅仅停留在空中楼阁般的应然梦幻世界，必须走向大众的便于每一个人都能接受最基本文化技能的现实生活。

　　然而，受教育权是一项世俗性很强的社会权利，历史与事实证明，受教育权实现总是与权力、金钱、信仰等社会因素有着千丝万缕的胶合关系。从图表7可以看出，在不同历史条件下受教育权的实现程度差距甚远。在王权或皇权社会，决定受教育权实现的最关键要素是地位或者身份，教育设置目标旨在固化特权阶层，教育内容主要是政治统治术为核心的综合知识体系，所以，受教育权之权益性质充满了浓厚的血腥味和特权色彩，并非走进大众的一项基本权利。在神权或政权社会，受教育的公众化和平等程度均有所改善，但此时的受教育权强烈皈依于宗教信仰和国家权力，人们的自由空间被暴力强制在很小范围，是典型的以“形式平等”掩盖“实质不平等”，受教育权被牢牢控制在宗教组织或政治精英手中，与神权或政权浑然一体毫无独立性。在物权化社会，教育活动的经济利益或生存需要特征极为明显，受教育权虽然走下了神坛或暴力工具的台阶，但市场促成的教育“产业化”过程又将其推入了另一种附属品地位——富人更富的“资本”，人们自由选择的步伐往往被经济霸权头目“抱团”封杀在校门外，受教育权实现极易走向“适者生、不适者亡”的弱肉强食状态，处境不利者的权益很难得到顾及。在人权化社会，教育回归“公共属性”的独立本质，受教育是满足人的个性发展需要，每个人的受教育权都是精心呵护对象，自由、平等地开展教育活动成为教育制度关注的重点，教育目的在于改变个人对国家组织或强势集团的过度依赖性，使人能逐渐从各种附属地位中解放出来过着像模像样的“人”的生活，因而此时的受教育权事实上已经具有了“第三代人权”性质。