师生关系的淡化、异化和恶化
李绍章
【全文】
土生阿耿教育夜话系列网文：
（1）现代校园里的师生关系与过去有何不同？或许有丰富阅历的教育者更有资格回答这个问题。我的受教育经历和教育经历均很短暂，尚无足够的底气与能量来一次准确的“把脉”，但已经积存下来的有限观察，仍然促使我不得不又要“多嘴”一回，聊一聊师生关系的一些耐人寻味的变化。
一
（2）“师者，传道、受业、解惑也”，反过来，生者，学道、求业、问惑也。师生关系最单纯的内容就是：道、业与惑的传承与互动。无论是根据自然法则还是现代法治规则，师生之间无论如何也是人格平等的，并无层次上的高低之分。但从传统师道观念以及师生关系的维系实际来看，老师总是处于强势一方，学生则毫无疑问处于弱势一方。[1]在这种具体的师生关系运作观念和实践模式下，学生入学读书接受教育被视为“求学”，老师登堂教书育人则被视为“传授”。显然，“求——授”结构下的师生关系，很容易树立师之权威，师道尊严坚不可摧，“尊敬师长”之规也就跃然于学生守则的显著位置，成为学生道德义务的外在约束形式。[2]这样的道德规范一旦被长期宣教，学生遵守规矩的自觉性也便逐步形成，校园里甚至洋溢着学生“怕”老师的普遍风气，日积月累，潜移默化，师生关系稳定地维持于一种健康发展的良好秩序之中。这可以说是师生关系的原生态。
（3）原生态的师生关系有益于良好学风、教风与校风的形成。如此单纯的师生关系结构并非刻意堆积而成，而是在纯粹的作为求学讲学圣地的校园土壤中自然生成。传道授业解惑之师，恪守己任，以身作则，学生自然会产生一种服从与信赖，如此而来，学生不仅产生对传授之师的尊重，而且也会基于对知识的渴求而培养起对知识、对科学的尊重。知识只有首先被尊重，才可能有人们学习之、追求之的欲望；知识只有被普遍尊重，才有可能有整体意义上的浓郁学风。对知识、对科学真正表现出谦恭和敬重的为师者，往往也会心怀善意地向其学生慷慨传授。[3]竭尽全力满足求学者需要的老师，其人格也往往颇具魅力，因为真正的爱心不会在为学和为人之间天然地发生割裂。
（4）尽管许多人并没有亲历，但依然可以通过数不尽的图书报刊资料或者不少“过来人”那里，嗅尝到早期校园里师生关系的原汁原味。在那些年代的那些日子里，高校校园里的大学教授，课堂上恪尽职守，传授道业；课余时间，仍然同学生切磋学问，交流人生。既没有电子邮件、手机、腾迅QQ或MSN等交流工具，也没有摄像头、耳麦等视频语音设备，但教授却乐意和求知学生散步于校园，热心而愉快地交流。学问在师生之间通过分享而显得更加活跃、通过传授而得以形成师徒承继关系。开明教授更会欢快地接受学生的质疑和批判，以学生超越自己为荣，并不以“出于蓝而胜于蓝”使自己轻易患上嫉妒与排挤的心病。所谓“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”（韩愈）。
（5）不仅如此，对待不求上进或违反校园纪律的学生，老师也会给予严肃的批评。显然，批评也是一种教育。教育的内容不能没有批评。单纯的鼓励甚至毫无保留的过分鼓励，是片面甚至偏激的教育方式，并不利于学生健全人格的培养。原生态的师生关系必然包含鼓励，但也不会少了批评。批评可以培养学生对待缺陷和错误的自我认知，以积蓄应对挫折、困难及突发事件的心理预备与抗击能力。严肃的批评要适度，但必须不乏严厉。态度与方式皆无严厉色彩的批评，不是严肃的批评，而是纵容。原生态的师生关系之所以能够使教师有为师之尊严或权威，与在鼓励的同时也有严厉的批评不无关系。如果为师者面对学生的不佳表现或不良行为大都嘻皮笑脸、有一句没一句地开展所谓的“批评”，只能是不痛不痒，避实就虚，到头来对学生毫无裨益。显而易见，这是对学生不负责的表现，学生从此也不再会对老师有发自内心的敬畏，反而可能会受老师举止的熏染，也“嘻皮笑脸”了起来。当然，批评作为一类教育行为，是要讲究艺术水准的。批评艺术属行为艺术之一种，有失水准的批评，非但不能收到教育之效，反而可能会激化师生矛盾，破坏师生关系。易言之，批评不能用江湖社会中的油腔滑调，使批评蜕变为忽悠和纵容；批评也不能无视学生独立之人格，用泼妇街道上的污言秽语。两个极端表现皆非真正的严肃批评。一言以蔽之，批评是一项严肃的教育行为，严肃批评未必是外在态度上的厉声厉色，外在态度和蔼但内在态度认真严厉，也是一种严肃的批评。严肃批评的本质是对学生健全人格的责任行为。
（6）由是观之，原生态的师生关系既要有对学生的鼓励和引导，又有对学生的严肃批评。只有前者或只有后者的教育模式，均非成功的教育模式，这种残缺不全教育模式下的师生关系，也不可能是健康完整的师生关系。一味强调鼓励，很容易放纵学生对错误和挫折的警惕、预防、修正或抵御，甚至可能会无收敛地演变为老师讨好学生的异化秩序；一味强调批评，也很容易使学生产生逆反心理，严重者会形成诸如自卑、厌师甚至厌世的亚健康或不健康心理秩序。
（7）因此，在传道、授业和解惑的过程中，老师只有对学生既有鼓励引导又有严肃批评，才是真正的道业传授。这是为师的辩证法；也只有如此，通过有机有效的互动，老师对学生有了本能的照护和和关爱，学生也在潜移默化中产生对老师的尊重和敬爱。由此而来，师生关系便有了浓厚的“人身色彩”（或曰“身份色彩”），而不是单纯的赤裸裸的（市场）“经济色彩”（或曰“契约色彩”）。师徒之间的人身色彩是传统教育文化中的精华部分，也是原生态的师生关系。这是先进文化在教育领域尤其是师生关系领域的具体体现。在现代教育理念中，师生关系的人身性质在某些制度上仍有体现，如未成年学生与教育机构之间明确的监护关系及由此确立的责任制度、博士研究生和硕士研究生培养中的导师制等。不仅如此，传统教育文化中师生关系人身性质的观念，仍然延续至现代人的朴素认识里，从而形成了不成文的道德伦理规范，“范跑跑事件”之所以有如此浩大影响，与人们对“教师照护学生是其天然职责”的道德认识（人身属性）无疑有极大关联。[4]
（8）当然，重提师生关系所包涵的人身性质，并非对人格独立和人格平等之现代法治理念的亵渎，更不是教育思想的倒退。相反，师生关系的人身性质与师生关系的契约性质并不矛盾。这是因为，一方面，师生关系的人身性质并非等同于人身依附，而是一种道德伦理意义上的相互尊重、彼此相爱以及由此引伸的情感连带，包括记忆与感恩等。这与基于血缘的亲子关系多少有些相似，只不过师生关系的情感连带性并非基于“血缘”，而是基于“学缘”。基于“学缘”可以产生诸多人际关系，如同学关系、师生关系等。同学关系如同战友关系，也类似于基于血缘的兄弟姐妹关系，情感连带性显然比其他人际关系更加凸显。同学关系如此，同样基于“学缘”的师生关系，在理论上当然也可以推论出其具有情感连带性。
（9）另一方面，为师者收徒，求学者投靠，师徒契约由此产生。在现代官方教育模式下，为师者由教育机构或招生单位为之，求学者则是志愿填报者或者最终被录取者，通过招生录取行为缔结所谓教育服务契约。在这一关系中，单纯从民事契约关系上观察，为师者代表教育机构具体承担教书育人之义务，学生在履行支付教育费用及其他应尽义务的同时，则有权享受培养单位提供的教育服务，并有权对服务质量进行监督。在此种契约领域，师生之间是平等关系，即双方当事人在人格上处于平等地位，没有层次高低之分和人格贵贱之别。但这种平等的契约关系，并不掩盖师生之间的知识传授与人生培养的人身事实。前者作为客观的抽象的法律准则，是“意志借助于外物来实现自我”，固然遵循平等原则；后者作为主观的具体的道德准则，是“意志在主观内心的实现”，自然包涵人身色彩。进一步说开去，师生之间的人身性质不仅仅属于道德法则，更体现浓郁的伦理精神，是教育伦理上升的必然结论，如果按照黑格尔的法哲学思想来诠释，师生关系的人身伦理就是调整契约关系的抽象法与调整人身关系的道德的统一。
（10）原生态师生关系一定是有人身性质的，甚至可以说人身性是师生关系的早期属性，也是首要属性，“一日之师终生为父”的思想即是此身份属性的写照。人身属性包括人格属性和身份属性。前者是指师生之间在人格上相互尊重，强调人格独立、人格自由、人格平等和人格尊严；后者是指师生之间基于“学缘”而产生的道业传授上的师徒身份。契约性逐步浸入师生关系领域之时，强调师生关系的人身性显然意义非凡。契约性使师生关系资源受市场调节，发展至极端就会容易使师生伦理受到挑战。因而，人身性之强调即是对此种风险的防范，可以弥补市场调节师生关系资源的局限性。同时，只有承认师生关系的人身性，才会更加促使为师者履行道德准则，把教书育人当作事业放在自己的心上，把心放在教书育人的事业上。教师的职业道德缘何被社会普遍认同为高于其他职业人的职业道德，恐怕与师生关系人身属性所要求的更高层次的关爱与尊重之天职不无关系。师生共同认可双方关系的人身性质，也有利于在此共识的基础上真正理解师生关系中的诸多应有内容，如竭尽全力的教导与培养、苦口婆心的说教与批评、无微不至的关怀与照护等。进而，师生之间就很容易建立起相互理解、尊重与信任的和谐秩序，而不是只有单纯的硬生生的权利义务较量。
